Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Царева Р.Ш. 1 Царев С.А. 1
1 ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой», Стерлитамак
Проведен анализ взаимосвязи конструктивного взаимодействия преподавателя и студентов и уровнем сформированности субъектности личности студента, выражающейся в ценностно-эмоциональном, когнитивном и деятельностном компонентах. Обозначены трудности и проблемы формирования исследуемого качества, связанные с коммуникативными барьерами студентов и маргинализацией молодежной среды. Уточнено содержание понятия «субъектность студента» как качественной характеристики «образа себя», индивидуального стиля активности, способности быть стратегом своей образовательной деятельности и умениями осознанно осуществлять саморегуляцию. Описана педагогическая модель, в которой учитывались условия и характеристики конструктивного взаимодействия как системы организованных ситуаций диалогического общения, как процесса и результата совместных действий по поиску и нахождению содержательных компромиссов, создающих новое продуктивное знание. По данным опытно-экспериментальной работы выявлена и обобщена положительная динамика сформированности компонентов субъектности у студентов экспериментальных групп.
педагогические условия становления
маргинализация среды
конструктивное взаимодействие
субъектность студента
1. Белова С. В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель // Педагогика. – 2007. – № 6. – С. 19–27.
2. Булавка Л. А., Бузгалин А. В. Бахтин: диалектика диалога // Вопросы философии. – 2000. – № 1. – С.17-23.
3. Жилин Д. М. Инструктивизм и конструктивизм – диалектически противоположные стратегии обучения // Педагогика. – 2010. – №5. – С.26–35.
4. Куницына В. Н., Казаринова И. В., Погольша В. М. Межличностное общение. – СПб., 2002. – С. 544.
5. Орлов А. А. Развитие познавательного потенциала студентов в образовательном пространстве педагогического вуза // Педагогика. – 2009. – С. 47–57.
6. Сериков В. В.Личностный подход в образовании: концепция и технология. – Волгоград, 1994. – 150 с.
7. Торхова А. В. Становление индивидуального стиля деятельности будущих учителей // Педагогика. – 2006. – № 6. – С. 63–71.
8. Царев С. А., Царев М. А. Конструктивное взаимодействие как фактор формирования субъектности студента // Учебно-методическое пособие по педагогике и психологии. – Стерлитамак: СГПИ, 2004. – 64 с.
9. Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра. Сб. материалов всеросс. научн. конф. / Под ред. Коротаевой Е. В. – Екатеринбург, 2010. – С. 397.
Введение. Актуальность вопросов воспитания субъектности учащейся молодежи определяется имеющимися противоречиями между накопленным фондом научных знаний о личностно-ориентированном образовании, о значении общения и взаимодействия в самоопределении студента, о субъект-субъектном взаимодействии - и недостаточной изученностью педагогических способов формирования субъектности; между потребностью современных студентов в автономии - и недостаточностью научно-методических средств, обеспечивающих целенаправленную систему работы по созданию условий для развития их активности. Порождаемые массовой культурой и информационными технологиями «социальный инфантилизм» и утрата субъектных проявлений личности являются преобладающими характеристиками многих студентов вузов. Возрастает потребность общества в повышении качества человеческого потенциала, в инициативных и компетентных выпускниках вузов, обладающих индивидуальностью и высоко развитым социальным интеллектом. Однако современные образовательные учреждения не готовы удовлетворить данные требования в связи с неразработанностью соответствующих концепций.

Целью нашего исследования является выявление и обоснование педагогической модели становления субъектности студентов в конструктивном взаимодействии с преподавателем и друг с другом. В трудах отечественных и зарубежных ученых, которые мы использовали в качестве методологической базы, нашли широкое отражение вопросы становления личности и индивидуальности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, З. Фрейд, К. Юнг, К. Роджерс, Э. Эриксон), механизмы самоопределения (П. П. Блонский, А. В. Мудрик). Значимыми оказались представления о субъектности и активности (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, К. Купер, В.С. Нургалиев, А. К. Осницкий, В. О. Татенко), теории игровых форм учебных коммуникаций (О. С. Анисимов, Д. Б. Эльконин, Г. П. Щедровицкий); теория самоопределения профессионала (Е. А. Климов, Э. Р. Саитбаева). Тематика монографических работ последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к коммуникативной деятельности студента как фактору формирования его «бытийной» субъектности, способности к профессиональной самореализации и конкурентоспособности (Л. В. Анпилогова, С. Н. Базоров, Р. Я. Ахметшин, Т. И. Барышникова, Р. У. Богданова, О. С. Булатова, Н. Н. Васильева, Д. А. Голодок, Т. Н.Гущина, Н. Н. Иванова, Е. А. Калинина, С. М. Касаткин, Г. М. Корякина, Л. Л. Лузянина, В. В. Лупина, Н. М. Мельник, С. К. Нартова-Бочавер, С. О. Никонов, Е. В. Посохина). Однако конструктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса как ключевой фактор становления искомого качества не исследовано.

Методами нашего исследования стали не только изучение обширной научной литературы и указанных источников, но и обобщение опыта формирования субъектных качеств студента в образовательной практике последних лет, в том числе опытно-экспериментальная работа в вузах г. Стерлитамака. Для оценки сформированности ценностно-эмоционального компонента субъектности студента применялись методы наблюдения, беседы, интервью по постижению личностного смысла деятельности, а также тестовая методика потребности достижения М. Ю. Орлова. Когнитивный компонент оценивался экспертами в результате педагогического анализа успешности в обучении предметным дисциплинам, а также по методике В. Н. Куницыной «Самооценка», по которой можно было получить прямую самооценку студентом важных личностных и коммуникативных свойств, входящих в структуру социального интеллекта. Деятельностный компонент оценивался экспертами по модифицированной «Методике выявления коммуникативных и организаторских способностей» А. Райгородского, а также по модифицированной «Диагностике и оценки самоконтроля в общении» М. Снайдера.

Как выяснила практика, социальные особенности современного студенчества, среди прочего, во многом характеризуются определенной маргинализацией молодежной среды, обусловленной характером современного общества, потерявшего традицию четкого перехода подрастающих поколений в гражданскую и юридическую «взрослость». Исследователи отмечают, что многие сегодняшние студенты - будущие учителя, как типичные представители молодежной субкультуры, не рассматривают педагогическое образование как базовую социальную и личностную ценность, что может вызвать серьезные затруднения в их профессиональной деятельности. Маргинальность молодежных субкультур ученые рассматривают как рассогласование в системе отношений индивида, социальных и этнических групп с культурой, природной и социальной средой. Это необходимо учитывать при выявлении принципов и направлений построения общего для преподавателей и студентов конструктивного коммуникативного пространства, а также при определении путей и средств включения личного и социального опыта студенческой молодежи в структуру содержания обучения в вузе. К важнейшим психическим новообразованиям студенческого возраста можно отнести профессиональную идентичность как элемент социальной идентификации. Этот процесс для студентов педагогического вуза сопряжен с преодолением кризиса, который наступает после первой педагогической практики на предвыпускном курсе, когда срабатывает эффект «когнитивного диссонанса»: обучающийся располагает психологическими противоречивыми «знаниями» о теории и практике профессиональной работы [5, с. 48 - 49]. Фетишизация рыночных отношений и потребления привела к тому, что профессиональные и трудовые мотивы, общечеловеческие нравственные ценности, самостоятельность и ответственность в настоящее время менее значимы для части молодежи, чем для старшего поколения.

В основе исходного понятия «субъектность» в нашем исследовании стали основные положения теории деятельности, лежащие в ее основе принципы единства внешних и внутренних процессов (Л. С. Выготский, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), а также отечественных и зарубежных теорий развития личности (В. В. Давыдов, И. Зимняя, В. П. Зинченко, К. Купер, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Минделл, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, В. Шутс, К. Юнг), в которых учитываются движущие силы становления субъектности: страхи и биологические влечения; сочетание генетических факторов, индивидуальной среды и собственного выбора; стремление к самоактуализации, энергии психического поля группы, эмоции интереса и достижений; безграничность природного потенциала человека. Каждая личность как результат социализации индивида в разной мере реализует себя как «причина себя», как субъект деятельности и в качестве такого субъекта обнаруживает свой способ жизни, активности, свою индивидуальность. Активность субъекта соотносится с понятиями: ценностные ориентации, цель, самостоятельность и сознательность человека; а главнейшей психологической характеристикой субъектности является способность к саморегуляции, обеспечивающая преодоление противоречий и функционирование личности в деятельности. Субъектность студента - это качественная и динамическая характеристика человека, представляющая собой индивидуальный стиль активности и «целостный образ себя» в деятельности: совокупность профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть целеполагающим стратегом своей образовательной деятельности, опыта осознанной саморегуляции во взаимодействии с людьми, - которые задают позитивную направленность процессу его самореализации [8, с. 6]. Структурообразующим, «объединяющим» элементом ценностно-эмоционального, когнитивного и деятельностного компонентов субъектности студента является его субъектная позиция как устойчивая система отношений к другим людям и самому себе. Однако структура реальных отношений в образовательной среде вуза подчас становится «жесткой» и развивается в рамках явных и неявных психологических затруднений в процессе самоопределения и общения.

Студенты и преподаватели подчас испытывают определенные трудности и непредвиденные проблемы в проявлении субъектности в общении и взаимодействии, во-первых, в силу своих личностных особенностей и неосознанных намерений участников взаимодействия. Это могут быть: искажение психологической дистанции (отдаленность, неприятие); эмоциональный дисбаланс (равнодушие, подозрительность, апатия); агрессивная направленность межличностных установок (недоверие, враждебность); неравноправная, «силовая» структура отношений в группе (подавление, контроль). Эмпатия в данном случае рассматривается психологами не только как сопровождающий и регулирующий процесс обучения феномен, но и как необходимое психолого-педагогическое явление, включенное в систему межличностных отношений. По данным исследователей, у субъектов незатрудненного общения и взаимодействия эмпатия почти во всех ее проявлениях оказывается на среднем уровне (чрезмерное развитие какого-либо личностного свойства часто приводит к драматическим проблемам) [4, с. 349]. Во-вторых, в студенческом возрасте весьма часто встречаются следующие личностные свойства и внутриличностные барьеры, приводящие к трудностям в интерактивном обучении, напряжению, которые могут обостряться при субъективно неблагоприятных обстоятельствах: застенчивость (неудовлетворительная самореализация, недостаток спонтанности и раскованности), интровентированность, аутистичность, отчужденность, повышенная сенситивность, неискренность и эгоизм. Они увеличивают неловкость, неадекватность поведения контактирующих сторон. В-третьих, коммуникативные барьеры в процессе обучения взаимодействию появляются под влиянием внешних факторов ситуации взаимодействия [4, c.348]: общение может идти «на разных языках» из-за различия культурно обусловленных норм общения при взаимодействии представителей разных наций; дефицита информации; предубеждений и предрассудков; социальных стереотипов; чрезмерной скученности и невозможности уединиться; а также психогенных трудностей как следствия стрессов, неадекватной самооценки, болезней.

Процесс обучения студента как субъекта эффективному общению и сотрудничеству - это совокупность связанных между собой действий преподавателя и студентов, демонстрирующих индивидуальные стили деятельности, взаимно обусловливающих друг друга, преодолевающих коммуникативные барьеры и подчиненных общей цели. Этот процесс осуществляется посредством организации конструктивного взаимодействия в образовательной среде, которое становится не только средством, но и целью, и результатом профессионально-коммуникативной подготовки студентов. Конструктивное взаимодействие, как и общение, отличается и от коммуникации, и от управления, и от обслуживания, то есть от всех форм человеческих взаимоотношений, строящихся не на субъект-субъектной основе. Наиболее продуктивно оно реализуется в полистилистическом пространстве. Его цель - достижение осмысленного знания и общности действующих субъектов их творческими совокупными усилиями при сохранении индивидуальности каждого. Диалог в процессе взаимодействия людей предполагает качественное несовпадение тех субъектов, которые в него вступают. Логика диалога, то есть полифонирования, есть метод, процесс познания, деятельности и субъект-субъектное отношение. Во-вторых, субъект диалога способен к восприятию Другого как личности, а потому «предполагает возможность и способность отношения с Другим через самоотстранение (от слова «странный»), если хотите - самоиронию, самокритику», - по выражению Л.А.Булавки и А.В.Бузгалина [2, с. 122]. В- третьих, диалог, в понимании М.М.Бахтина,- это взаимодействие, совместное творение нового мира общения, самих себя. Это процесс, внутреннее единство которого осуществляется в непрерывном изменении мышления и поведения участников, и именно обучение взаимодействию - основа развития индивидуального стиля познавательной деятельности. В этом значении взаимодействие в полифоническом «режиме» имеет такие характеристики субъектов управления обучением и субъектов самоуправления учением, как идентификация и обособление. Идентификация как феномен социализации имеет двойное воздействие на развитие субъектности развивающегося человека. С одной стороны, идентификация обеспечивает присвоение многообразных психических действий, формирует способность к установлению положительных взаимоотношений с людьми, ведет к развитию социально значимых личностных качеств, с другой - может привести к растворению индивида в другом человеке, выхолащиванию индивидуального, по В. С. Мухиной. В условиях конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса социальное развитие студента идет в направлении формирования личностных качеств, обеспечивающих успешное существование индивида в группе и группы в целом. Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление. Обособление - прежде всего процессы установления с другим человеком отношений на социально приемлемых началах, дающих возможность общающимся сохранять свою индивидуальность, чувство собственного достоинства и тем самым реализовывать свои притязания на признание. Обособление - естественная потребность студента, помещенного в положение скученности, в положение «Я», задавленного насильственным присутствием других, указывают психологи. Напряжение от неизбежного присутствия других ищет выход в обособлении. Необходима специальная организация продуктивных ситуаций взаимодействия студентов и преподавателя. Идентификация и обособление, тесно и сложно взаимосвязанные, дают основания для разных его позиций и эмоций. Студент может в одной и той же ситуации с кем-то идентифицироваться, а от кого-то обособляться и даже отчуждаться. Как личность, обладающая своим индивидуальным самосознанием, студент не только находится в зависимости от транслирующихся извне идентификации и обособления со стороны общества, преподавателя или другого человека, но и проявляет себя бессознательно и, что особенно важно, в организованном конструктивном взаимодействии как личность, готовая к идентификации и обособлению.

Наше исследование основано на предположении, что субъектность студента эффективно формируется в образовательном процессе вуза при наличии педагогической модели конструктивного взаимодействия преподавателя и студентов, обеспечивающей: осознание студентом своей готовности к конструктивному взаимодействию как личностной самоактуализации; оптимизацию обучающей среды, строящуюся в ситуациях продуктивного диалога и самопроявления познавательного стиля студента; коммуникативные действия студента расширяют его исследовательский и организаторский опыт. Нами обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены указанные педагогические стратегии и условия в рамках модели поэтапного становления субъектности студента в условиях конструктивного взаимодействия.

Согласно этой модели, на первом, презентационно-ориентировочный этапе, формируется ценностно-эмоциональный компонент субъектности студента. На этой качественной стадии «самоориентирования» реализуется условие: осознание студентом своей готовности к конструктивному взаимодействию как личной самоактуализации. Преподавателем используется определенная педагогическая стратегия, сочетающая «инструктивизм» и «конструктивизм». Здесь инструкции преподавателя-это не только «передача знаний» и указания, как надо действовать, но и любой нарратив, например, лекция или книжный текст (прояснение понятий и процедур). Конструктивистский подход, как непосредственно развивающий личность обучающихся, предполагает выявление идей и представлений студентов; создание возможностей их осмыслить; далее-обеспечить стимулы к их развитию, «улучшению», углублению и, при необходимости, изменению этих идей и воззрений; и наконец,необходимость поддержать самостоятельные попытки студентов «добыть новое знание» или освоить новый способ деятельности, «переосмыслить и перестроить свои идеи и воззрения» [ 3, с.27]. Овладение студентами способами самопрезентации и конструктивного взаимодействия с другими людьми предполагает формирование мотивационной установки на сотрудничество. При этом, на младших курсах особенно, многие студенты желают автономии и «самодостаточности», не испытывая явной потребности в сотрудничестве с другими. На данном этапе вхождения студентов в систему формирования большое значение приобретает их заинтересованность в «самопредъявлении», одобрении, продуктивном общении. Н.Д. Елдыпова подчеркивает, что в таком обучении важна не просто заинтересованность, а заинтригованность, которая достигается посредством заданий различного рода и умением педагога объединять студентов в группы, как гомогенные, так и гетерогенные [9, с.8]. На этом этапе педагог вызывает у студентов интерес к совместной деятельности и, опираясь на личностные мотивы, формирует у них первые представления о способах предъявления своих представлений - умения инициатора коммуникаций, Докладчика. Здесь значимы организация учебного пространства, формирование малых групп «по симпатиям», создание установки на уважение каждой индивидуальности, ориентации на значимость качественного выполнения каждым участником своего задания для эффективной трансляции другим и получения поддержки, возможные варианты представления этого результата. Важна эмоциональная рефлексия взаимодействия. Особенно значимы критерии оценивания способности работать совместно - в разных ролях-позициях участника конструктивного взаимодействия. В процессе такого «квазипрофессионального» взаимодействия со сверстниками будущий специалист обретает психологический опыт восприятия и убеждающего воздействия на другого человека. Личностно-развивающее и компетентностное образование связано здесь с педагогической поддержкой становления глубинных смысловых структур личности студента [6, с. 12] и, вероятно, представляет собой наиболее сложную и тонкую область педагогического мастерства. Стратегия ориентирования - это выстроенные по степени возрастания проблемности и «жизненности» педагогические действия, направленные на информирование студента, оказание помощи в осмыслении своей субъектности, актуализации ценностей содержания образования и ценностей личностного роста. Ценностные и эмоциональные ориентации студента - внутренний регулятор, и актуализируемые педагогом в коммуникативной деятельности студента мотивы поведения, приобретаемые личностно-значимые знания раскрывают новые отношения, потребность в достижениях в позиции автора сообщения. Становятся актуальными опыт самоопределения в профессии, сомнения, вопросы, индивидуальные смыслы действий по овладению специальностью в учебном общении с другими людьми. Педагогическая проблема здесь определяется встречей человека с Другим, степенью его доверия и открытости. Задачи первого этапа - ориентация студента на приобретение нового знания, мотивации к аутоидентификации, интереса к диалогу как форме самовосприятия и взаимообучения; осознание студентом своих идей и воззрений, индивидуальных потребностей, установок, собственной позиции в образовании; актуализация определения студентами своего уровня обученности, индивидуального запроса к образовательной ситуации (опыт формулирования вопросов и запросов); формирование умения предъявлять контекст своего мышления и поведения в процессе изучения предмета и установления системы договоренностей с другими участниками образовательного процесса. Студенты ищут (индивидуально и совместно) смыслы изучения предмета.

На втором этапе становления субъектности, деятельностно-стимулирующем, продолжает развиваться первый компонент и формируется второй компонент исследуемого качества - когнитивный. Осуществляется педагогическое условие: оптимизация образовательной среды, строящейся в ситуациях продуктивного диалога и самопроявления познавательного стиля студента. Обучающая среда - это создаваемое социокультурное окружение студента и педагогическая информационная система, которая предусматривает учет особенностей мышления и деятельности студентов. Используемая педагогическая стратегия включения и приобщения - это способ оптимизации такой среды, реализация на процессуально-деятельностной основе специальных ситуаций в логике «возрастания ценностно-смысловой рефлексии и самооценки», по В. В. Серикову. Студентами при содействии педагога переживается стадия дальнейшего самовключения, осуществляется поиск лучшего варианта самовыражения из возможных, а главное - способности Понимающего и Конструктивного критика. Воссоздаются профессиональное взаимодействие и рефлексия «феномена автора и читателя» в ситуациях интеллектуально-ролевого общения. Этот этап включает формирование системы умений активно взаимодействовать с партнерами и общению на основе достижения компромиссов по содержанию изучаемой области знания; дальнейшее закрепление умений убеждать, критиковать, отвечать на вопросы, задавать вопросы на понимание, адекватно реагировать на критику и объединять усилия в постижении предмета. На данном этапе идет не только тренировка учебно-игровых и коммуникативных умений, необходимых для организации бесконфликтного общения в процессе взаимодействия. Важным при этом является прояснение своей манеры мыслить и учиться, готовить доклады и авторские проекты, умений находить сильные и слабые места своего и чужого продукта деятельности, слышать другого человека, учиться спрашивать и доказывать, находить новую информацию и ее предъявлять в сотрудничестве. Значима «отработка» социально ценностных установок на общение и совместную работу: уметь этично возражать, отстаивать свои доводы без ущерба для партнеров, видеть состояние другого, уважать его чувства и воззрения, понимать значимость согласованных действий для качественного выполнения собственной учебной работы. Доминирующие когнитивные стили студентов, в терминах О. А. Зимовиной: интегрально-деятельностный, дифференциально-теоретический и другие, как показатель их субъектности, рассматриваются и учитываются в русле самопроявления индивидуальных способностей и умений.

Реальные возможности построения открытой асинхронной образовательной системы, обеспечивающей продвижение творческой личности по индивидуальной образовательной траектории, связаны с использованием компьютерных технологий как мощного средства профессиональной подготовки субъектов образовательной деятельности. Современный студент имеет дело со смешанной социальной реальностью, в которой «физические и цифровые объекты» сосуществуют и взаимодействуют в режиме реального времени (сегодня расширяются исследования индивидуальных типов взаимодействия потребителей с виртуальными мирами киберпространства). Виртуальная реальность компьютера не может не оказывать мощного воздействия на организацию такого процесса. Изменяются сами субъекты обучения: ослабляется опора на собственную телесность, размываются границы человеческих общностей и образовательных учреждений, усиливается дистанциированность подсознательных сторон личности студента и укрепляются прежде слабые связи с «социальными агентами», которые потенциально могут стать субъектами обучения и воспитания. Важным принципом в организации обучения взаимодействиям становится усиление связей событий виртуальной реальности с базовой реальностью личности студентов, - с сохранением и укреплением отношения к жизни в базовой реальности как к приоритетной. Цель здесь - формирование живого опыта взаимодействия как способа постижения собственного Я и смысла взаимодействия с другими (опыт смыслопостигающего диалога, по С. В. Беловой). На данном этапе ставятся задачи: 1) стимулирование интереса к диалогу как методу познания своего способа учиться, сравнения своих идей с воззрениями других участников общения; 2) обучение умениям понимать стратегии другого человека (задавать вопросы на понимание), учиться друг у друга и при необходимости конструктивно критиковать; развитие способности быть и осознавать себя подлинным субъектом взаимного обучения; 3) установление партнерских и творческих отношений, преодоление конфликтов через обсуждение и принятие новых норм взаимодействия в процессе совместной работы; 4) формирование опыта диалогического понимания смысла произведений культуры (например, в процессе работы студентов с разными текстами) [1,с. 25]. Оптимальной средой, способствующей становлению индивидуального стиля профессиональной деятельности, является полистилистическое образовательное пространство. Это структурированная педагогическая реальность, которая возникает на пересечении базовой и виртуальной реальности студентов, пересечении ряда подпространств (персональное, интерперсональное, информационное, деятельностное, средовое), обладающих свойствами взаимопроникновения и взаимоизменения. Как специально организованная, она характеризуется, по А. В. Торховой, личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью и динамичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования индивидуальностей. В полистилистическом образовательном пространстве каждый субъект в идеале «является носителем своего, уникального стиля познавательной деятельности, а педагогическое взаимодействие носит характер развивающейся гармонии, полифонического сотворчества различных начал» [ 7, с. 67].

На третьем этапе - рефлексивно-проектировочном, в процессе специально организованной коммуникативной деятельности продолжает развиваться третий компонент субъектности и осуществляется условие: коммуникативные действия студента расширяют его исследовательский и организаторский опыт. Развивается компетентность Конструктивного критика и Организатора взаимодействий людей, происходит «отработка» управленческих коммуникативных действий: овладение процессуальной стороной контактов (сознательное использование средств самопрезентации, например, логики выступления, экспрессии, владения голосом и жестами, умение предусмотреть вопросы, критику и др.) и овладение социальной стороной контактов (толерантность, самоконтроль, соблюдение в общении этико-культурных норм, владение сложными коммуникативными умениями по организации деятельности других людей). Педагогическая стратегия обогащения - это содействие педагога в преобразовании жизненного и самоорганизационного опыта студента в направлении более высокого качества: от «слышал, наблюдал, учился спрашивать» до «изучил, пережил и понял других» и «принял, учился самокритике, организовал взаимное обучение». Этот этап основывается на совершенствовании рефлексивных и прогностических способностей студентов в ходе оценки себя не только как партнера и Понимающего по совместной деятельности и общению, но и освоения умений Конструктивного критика и лидера, Организатора взаимодействий. На данном этапе работы важную роль играет темп наращивания творческих, положительных моментов в ходе создания коллективных исследовательских проектов, от чего зависит и признание приоритета субъект-субъектных взаимодействий над субъект-объектными, составляющими ученический опыт студента [9, с. 90]. Причем, наиболее действенным путем наращивания положительного опыта является креативность студентов, ими самими продуманная организация совместной деятельности, постепенно меняющая представление о способах собственного саморазвития.

На этом рефлексивно-проектировочном этапе, в терминах С. В. Беловой, решаются задачи: стимулирование интереса к организации диалога как методу самовыражения и поиска нового; развитие способности студента заниматься исследовательской работой, анализировать способы и результаты своей и чужой образовательной деятельности; формирование опыта проектирования образования и жизнедеятельности [1, с.26]. Не случайно ведущей особенностью «отработки» субъектных действий студента в процессе нашей опытно-поисковой и экспериментальной работы явилось то, что в ней доминировали свободные поступки, партнерское общение, а межличностные отношения между педагогом и студентами возникали на основе открыто выраженных чувств: разочарования, смятения, или радости и подъема, связанных с мало предсказуемым состоянием субъектов. В эвристические схемы развития самостоятельности действий входили процедуры становления конфликтологических и организаторских умений и навыков (мобилизационных, ориентационных, информационных), признание минимального шага развития, опыта ошибок в ситуациях «проблемно-смыслового общения».

Познавательная гибкость учения студента как субъекта - это его способность к деятельной «настройке», как индивидуальной, так и коллективной, к фокусировке содержания учения на когнитивно особенное в познавательной активности: организацию самими студентами конференций, деловых игр, семинаров. Одним из весьма интересных видов работы для студентов и преподавателя является проектирование и создание коллективного проекта, например, электронного «учебника» по конкретной дисциплине или ее фрагменту. На первой стадии работы студенты рассматривают примеры существующих вариантов электронных учебников и электронных учебных пособий по различным дисциплинам, отмечают, что электронный учебник представляет собой не простое переложение содержания традиционных учебников, снабженное вопросами и ответами, а требует наличия определенных структурных компонентов. На второй стадии, в процессе беседы и коллективного планирования распределяются обязанности участников проектировочной деятельности. В каждой микрогруппе, по совету Н. И. Тороповой [9, с. 122], выбираются руководители микрогрупп; студенты, которым предстоит отвечать за сбор и обработку информации; студенты-«программисты», дизайнеры. Кроме этого в творческий коллектив входят также специалист по психодидактике, владеющий опытом развивающего обучения; педагог-предметник, являющийся специалистом в определенной области знания, и программист, задачей которого является оказание помощи студентам в технической стороне проекта. Эта стадия очень важна для дальнейшей успешной реализации проекта. В процессе работы студентам предстоит определить логику и последовательность работы для достижения поставленной цели, рационально распределить время на каждом из выделенных этапов работы. Для успешной реализации каждого из этапов студентам необходимы субъектные умения и навыки. Исследовательская позиция в обучении ставит трудную задачу - обеспечить преподавание дисциплин практикующими учеными не только на старших, но и на более ранних курсах. Решение этой задачи - необходимое, но не достаточное условие исследовательского обучения, поскольку практикующий исследователь может преподавать предмет - не передавая студентам исследовательского отношения к знаниям. В силу того, что работа со знанием стала определяющим фактором развития субъектности личности, проблема когнитивной «предрасположенности» студента к деятельности приобретает значение. Проекция ее на образовательную систему высвечивает потребность в самостоятельно выстроенном учебном комплексе, ответственном за практико-ориентированную продуктивность и повышение уровня сформированности субъектности студента.

Результаты и заключительные выводы исследования. Установлены связи между конструктивным взаимодействием в образовательном процессе и формированием субъектности студентов, заключающиеся в том, что последовательная реализация в учебно-познавательном процессе диалогических отношений и интерактивных ситуаций, выстроенных в соответствии с возрастанием проблемности в решении задач и ценностно-смысловой рефлексии, прямо коррелирует с эффективным фомированием компонентов субъектности. Выявлен комплекс педагогических условий конструктивного взаимодействия как фактора становления субъектности студентов. Обоснована модель психолого-педагогической поддержки такого становления, включающая организационные этапы, педагогические условия, стратегии формирования субъектности: самоориентации, само-включения и самообогащения. Эксперименты по внедрению разработанной педагогической модели в вузах г. Стерлитамака показали определенное повышение уровня сформированности всех трех компонентов субъектности (например, у студентов с высоким уровнем - на 23,2 %) в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. В процессе формирующего эксперимента проявилась следующая положительная динамика: повышение уровня сформированности деятельностного компонента субъектности будущего учителя. Низкий уровень: в контрольных группах не изменился, в экспериментальных уменьшился на 1,8%. Несовершенный уровень в экспериментальных группах понизился на 55,9%. Достаточный уровень возрос в экспериментальных группах по сравнению с контрольными на 46,9%. Высокий уровень в экспериментальных группах возрос по сравнению с контрольными на 20,8%. Данные эмпирические исследования выявили, что не все студенты пережили повышение уровня активности; диагностика прояснила, какие проблемы есть у нынешних студентов в связи с их личностным ростом и профессиональным становлением (например, коммуникативные барьеры, определяемые личностными особенностями студентов, эмоциональным дисбалансом, тревожностью, агрессивностью или застенчивостью; психогенными и средовыми факторами пассивного поведения) и какими способами в определенной степени их можно преодолевать, развивая себя через конструктивное взаимодействие с другими людьми. Студенты учились работать со своими переживаниями, со своим личным опытом, научились ценить свои и чужие успехи (портфолио, «дневники достижений»); находиться в "рациональном" состоянии исследователя и автора проекта, когда вступали в рабочий, стабилизирующий конфликт в ходе творческих коммуникаций. Они развили свои умения рефлексировать вслух по предмету и процессу деятельности на занятиях, фиксировать внимание на собственных и чужих достижениях и "барьерах" взаимодействия; учились осознавать «целостный образ себя» через восприятие других, свою готовность к идентификации и обособлению, понимать ценность сотрудничества и конструктивного общения, строить его через исследования и коллективное авторство. Освоение и перемена студентами ролей-позиций докладчика, понимающего, конструктивного критика и организатора взаимодействий, когда это удавалось, стали средством пробуждения личного знания и опыта студентов, их скрытой, богатой сущности, условием повышения их ответственности, усиления социальной и предметной подготовки к самостоятельной деятельности.

Рецензенты:

Козлова Планета Павловна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой, г.Стерлитамак.

Маджуга Анатолий Геннадьевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой, г.Стерлитамак.


Библиографическая ссылка

Царева Р.Ш., Царев С.А. ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=6535 (дата обращения: 19.09.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074