Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

INTEGRATED (THEATRICAL) TECHNOLOGY AS A FACTOR IN DEVELOPMENT PROFESSIONAL COMPETENCES TEACHER-MUSICIAN IN TRAINING

Nadolinskaya T.V. 1
1 Taganrog Institute named A. Chekhov (Branch) of Federal state budgetary educational instrution of higher education Rostov State University of Economics (RINH), Taganrog, Russia
Проведен анализ истоков становления системы повышения квалификации учителей музыки в России, выявлены пути взаимодействия театральных и педагогических технологий в курсовой подготовке, содержание и методы развития профессиональных компетенций педагога-музыканта средствами театральной педагогики. Раскрыты концептуальные основы деятельности актера и педагога-музыканта, дан сравнительный анализ их сходства и различия. В статье анализируются особенности педагогического артистизма, его сущность, структура и условия формирования. Обоснованы этапы работы над интегрированными (театрализованными) формами музыкального образования и соответствующие каждому этапу личностные и профессиональные качества педагога-музыканта. Представлена система развития профессиональных компетенций учителя-музыканта в системе дополнительного профессионального образования, подчеркивается важная роль выработки творческих компетенций для реализации форм игрового моделирования интегрированных уроков музыки, внеклассных форм работы. В итоге делаются выводы о том, что необходима целенаправленная подготовка педагогов-музыкантов на основе взаимодействия средств музыкальной и театральной педагогики, направленная на формирование внутренней и внешней техники современного педагога, способного к творческому самосовершенствованию.
The analysis of the origins and formation of the professional music teacher-training system in Russia, found ways to combine theatrical and pedagogical technologies in course preparation, content and methods of the teacher-musician professional competence by theatrical-pedagogic means. Conceptual bases of the actor and the teacher-musician activity are revealed, a comparative analysis of their similarities and differences is given. The article analyzes the characteristics of pedagogical artistry, its nature, structure and conditions of formation. The stages are grounded over integrated (theatrical) forms of music education, and appropriate for each level of the development of the teacher-musician personal and professional qualities. The system of the professional competencies development of the musician teacher in a additional vocational-education system, the importance of developing creative competencies to implement forms of integrated music lessons modeling is emphasized, extra-curricular forms of work. The conclusion is devoted to what purposeful training of musical teachers on the basis of interaction of musical and theatrical pedagogical means needs to be, aimed to the formation of internal and external techniques of the modern teacher, capable on creativity.
teacher’s artistry
technology
integration
professional competence
theatrical pedagogic
musician teacher
teacher-training.

Истоки взаимодействия театральной и музыкальной педагогики в процессе курсовой подготовки педагогов-музыкантов относятся к концу XIX – началу XX в. Во многих городах были организованы летние певче­ские курсы по подготовке учителей музыки. Организатором первых певчих курсов в 1887 г. в Киеве был Алексей Николаевич Карасев (1854–1914), создатель двухчастного пособия «Методика пения» (Пенза, 1897).

В дальнейшем пев­ческие курсы проводись в Москве (руководитель А.В. Никольский), Петербурге (С.В. Смоленский), Саратове, Новгороде, Гродно, Екатерин­бурге, Одессе, Перми (руководитель А.Д. Городцов). На некоторых курсах педагогическую работу проводили выдающиеся мастера хорового дела: А.А. Архангель­ский, П.Г. Чесноков, Н.М. Данилин. Учителям музыки преподавались основы музыкальной грамоты, духовное и светское пение, игра на скрипке и фисгар­монии, методика музыкальной работы в школе. Певческие курсы постепенно становятся значительным этапом в профессиональной подготовке учителей пения.  

Организация и содер­жание певческих курсов в Перми (1896–1918 гг.) имели много общего с подобными курсами в других городах, но в то же время значи­тельно от них отличались. Именно здесь складывается стройная система повышения квалификации учителей, которая существовала многие годы, а не эпизодически (обычно летом), как в других городах. В народных школах Пермской губернии было создано около четырехсот хоров. Важно подчерк­нуть, что здесь же впервые в широких масштабах осуществлялись школьные постановки оперных спектаклей. Возглавлял эту работу Александр Дмитрие­вич Городцов (1857–1918) – певец Императорских театров, бас, выступавший на многих сценах (в Харькове, Ростове-на-Дону, Саратове, Петербурге, Киеве, Перми), хоровой дирижер и педагог.

В 1896 г. А.Д. Городцов впервые проводит в Перми летние курсы по подготовке учителей пения и руководителей хоров. Содержание певческих курсов включало: преподавание ана­томии и физиологии органов речи; гигиену голоса; методику обучения пению и нотной грамоте; занятия по хоровой литературе; обучение игре на скрипке и фисгармонии; искусство выразительного чтения и основы режис­серского дела. Занятия на певческих курсах заканчивались экзаменом по всем дисциплинам.

В содержание пермских курсов введен новый предмет – основы режиссерского дела, появление которого обусловлено двумя причинами. Во-первых, курсисты сами выражали желание изучать режиссерское дело. Во-вторых, учителя пения являлись не только педагогами, но и организаторами народных чтений, бесед, литературных вечеров, постановщиками спектаклей. Слушателей учили основам практической режиссуры (выбору драматиче­ского репертуара, проведению репетиций, организации школьного театра), оформлению сцены, подготовке декораций, знакомили с историей театра. Следовательно, учитель-музыкант должен быть «универсальным артистом» (терминология К. Орфа), совмещать разнооб­разные функции педагога, исполнителя, актера и режиссера внеклассных и внешкольных форм работы. Отметим, что именно певческие курсы А.Д. Городцова, которые просуществовали 20 лет, способствовали становлению системы музыкально-педагогического и дополнительного профессионального образования в России.

Долгое время в изучении и описании опыта ведущих педагогов-музыкантов артистизм не привле­кал внимания исследователей, и в лучшем случае интер­претировался как феномен, присущий отдельной яркой личности. Это важная сто­рона творческой индивидуальности остается до конца не рас­крытой как в учебных курсах высшей школы, так и в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов и в настоящее время.

Цель исследования – раскрыть содержание и методы развития профессиональных компетенций педа­гогов-музыкантов в системе повышения квалификации, проанализировать результаты введения интегрированных (театрализованных) технологий в систему дополнительного профессионального образования.

Вопрос сопоставления актерской и педагогической деятельности на­шел отражение в исследованиях П.М. Ершова, А.П. Ершовой, В.М. Букатова, О.С. Булатовой, А.К. Подгорной и др. Выводы о сходстве концептуальной основы в деятельности актера и педагога под­тверждают следующие общие элементы:

  • реализация социальной функции воспитания;
  • действие как основа материала актерского и педагогического ис­кусства;
  • единство психологического и физического;
  • специфика личного воздействия на аудиторию;
  • обращение к магическому «если бы» как источнику воображения и рычагу, переводящему исполнителя актерского и педагогиче­ского действия из «повседневной действительности в плоскость воображения» (К. С. Станиславский);
  • наличие собственного самостоятельного и свободного твор­чества как основы искусства.

Сопоставление профессий актера и педагога-музыканта показы­вает, что труд учителя сложнее актерского, поскольку он становится и автором сце­нария урока, внеклассного мероприятия, и режиссером, и исполнителем главной роли.

О.С. Булатова [2], Е.Г. Кашина [4] анализируют педагогический артистизм как составную часть мастерства современного педагога. Авторы считают, что педагогический артистизм является способностью свободно, легко ощущать себя, ярко предъявлять ребенку свое «Я», эмоционально и ув­лекательно рассказывать об искусстве, заряжая этой творческой атмосферой всех учащихся. Мы полагаем, что данное понятие – педагогический арти­стизм – применимо, в первую очередь, к педагогам-музыкантам, поэтому выделяется в структуре профессиональной деятельности как компонент педагогического мастерства.

При всей специфичности деятельности актера и педагога-музыканта в них обнаруживается много общих черт. Во-первых, оба вида деятельности являются коммуникативными творческими процессами, в основе их лежит процесс общения. Во-вторых, их целью является воздействие на человека и стремление вызвать определенные сопереживания. Учитель музыки, как актер, всеми психофизическими способами затрагивает чувства, мысли, эмоции и воображение своих учеников. В-третьих, творческий процесс осуще­ствляется в обстановке публичности, в определенный промежуток времени, что требует особых умений мобилизовать себя, управлять своим творческим само­чувствием.

Ряд исследователей (Ю.Б. Алиев, Л.А. Ильина, Л.С. Майковская) раскрывают сущность понятия «педагогический артистизм» учителя музыки, в которое включают сложный комплекс умений и навыков, синтез свойств и особенностей личности, кото­рые помогают учителю глубже, ярче выразить себя, донести ученикам свои мысли и добиться оптимальных результатов в своей работе. Важным является высказывание О.С. Булатовой о духовности в артистизме, который содействует появлению у школьников интереса и уважения к дру­гому мнению, обращение внимания на внутреннюю основу в виде духовного богатства человека, глубинное назначение своей профессии, ее высший смысл. Для этого необходимо, считал К.С. Станиславский, усовершенствовать как внутреннюю (психиче­скую), так и внешнюю (физическую) сторону человека.

По нашему мнению, вооружение педагога-музыканта «внутренней тех­никой» связано с развитием способности вызывать у себя творческое самочувствие (Л.А. Баренбойм), с развитием театрально-образных представ­лений и эмоциональности, художественно-творческого воображения и мышления педагога. Формирование «внешней техники» имеет своей целью сделать физический аппарат соответствующим внутрен­нему импульсу, сформировать навыки педагогического артистизма и режиссерского мизансценирования [1].

Мы полагаем, что педагогический и профессиональный артистизм имеют различия, и искусство самовыражения в творческой профессии не совпадает с актерским самовыражением и перевоплощением в заданную роль. Профессиональная жизнь артиста на сцене происходит в принципи­ально других условиях, «царстве представления». В отличие от актера, игра для учителя музыки останется частью его педагогической техники, и осуще­ствляется в границах реально существующего образовательного процесса.

Актерские проявления в деятельности педагога-музыканта состоят в том, что он не перевоплощается каждый раз в новую личность, а всегда остается самим самой, а его духовный мир – основная сила его деятельности, т. е. его перевоплощение остается во внутреннем плане. Педагогический артистизм проявляется в том, что учитель занимает игровую – позицию ученика или становится активным участником театрализованных игр. Говоря о механизме подготовки к определенной роли или проведению интегративного (театрализованного) урока музыки, отметим, что возникает определенная установка: у актера – на перевоплощение, для учителя музыки – на необходимость проектирования интегрированной формы работы. Актер представляет себя в ситуации определенной роли, а учитель музыки – в качестве ведущего урок, или от­дельной роли (в зависимости от уровня сложности драматизации или степени театрализации).

Существуют различия и в особенностях «творческого самочувствия» актера и педагога-музыканта. Сценическое чувство актера отличается от жизненного происхождением: оно возникает, в отличие от творческого самочувствия учителя музыки, на основе эмоциональной памяти, а не в реальных обстоя­тельствах. При этом общеизвестно бережное отношение к самочувствию актера перед спектаклем, который должен «войти в роль», настроиться, в от­личие от педагога-музыканта, у которого зачастую не хватает времени на «психологическую настройку» и подготовку перед каждым уроком.

В театральной педагогике разработан материал по внутренней технике, который поможет учителю музыки создать в художественно-игровой дея­тельности единство психологического и физического состояния (к примеру, упражнения на «память физических действий», «пять органов чувств», «за­данная поза», роль в «предлагаемых обстоятельствах» и др.). Для учителя музыки важно не то, что и как он сам рассказывает, но и как оценивают его работу «слушатели», «что» и «как» выполняют его ученики – именно такой акцент нужно делать при определении художественно-педаго­гической идеи интегративного урока музыки и составлении его режиссерской партитуры. По суждению Е.К. Ильиной, использование педагогом-музыкантом средств актерской выразительности способствует созданию творческой обстановки на уроке, содействует лучшему восприятию учащимися сообщаемого, повы­шает интерес и вызывает глубокие сопереживания [3].

По нашему мнению, необходимо выделить три этапа работы над интегрированной (театрализованной) формой (урок, спектакль, внеклассное мероприятие) и ролью, над которой работает педагог и актер.

Первый этап – дорепетиционный – содержит анализ художественного материала, рождение замысла, в воображении создается художественный об­раз: у актера – образ героя, персонажа; у учителя музыки – образ урока или театрализованного действия.  

Второй этап – технический – отрабатывается художественный и музы­кальный материал, «обкатывается» на репетициях роль, «режиссируется» и «репетируется» музыкальный материал, уточняется художественно-педагогическая идея, составляется план.

Третий этап – процессуальный – воплощение творческого замысла ак­тера на спектакле, учителя музыки – в классе, на концерте или внеклассном мероприятии.

Соответственно каждому этапу работы можно выделить и качества, ко­торыми должен обладать будущий педагог-музыкант:

  • для первого этапа – чувство новизны, самокритичность, способ­ность испытывать внутреннюю борьбу, склонность к творческому сомнению;
  • для второго этапа – творческое воображение, чувство прекрас­ного, способность проводить аналогии;
  • для третьего этапа – самокритичность, обоснование результатов творчества, способность анализировать, широта и глубина полихудожественных знаний, уме­ний и навыков. Системная организация изучения средств театральной педагогики в системе дополнительного профессионального образования поможет связать теорию с практикой, поскольку позволяет разрешить противоречие, возникающее у педагогов между имеющимся практическим опытом и компетенциями, которые необходимы для реализации интегративных форм музыкального образования. Мы полагаем, что внедрение в курсовую подготовку педа­гогов-музыкантов интегрированных (театральных) тех­нологий играет положительную роль в развитии творческих компетенций учителей музыки вследствие ряда обстоя­тельств, в соответствии с которыми оно:

 

Ряд исследователей отмечают, что некоторые педагоги-музыканты, имеющие многолетний опыт работы в школе, глубоко знающие культурологию, технологии и методики преподавания музыки, не могут ярко воплотить свой замысел из-за нераз­витого психофизического аппарата. У многих наблюдается зажатость и скованность движений, или, наоборот, повышенная, несколько нервозная ак­тивность, излишняя психическая и физическая напряженность. Все эти недостатки являются результатом отсутствия методов театральной педаго­гики в курсовой подготовке учителей музыки.

Системная организация изучения средств театральной педагогики в системе дополнительного профессионального образования поможет связать теорию с практикой, поскольку позволяет разрешить противоречие, возникающее у педагогов между имеющимся практическим опытом и компетенциями, которые необходимы для реализации интегративных форм музыкального образования. Мы полагаем, что внедрение в курсовую подготовку педа­гогов-музыкантов интегрированных (театральных) тех­нологий играет положительную роль в развитии творческих компетенций учителей музыки вследствие ряда обстоя­тельств, в соответствии с которыми оно:

  • дает возможность педагогу-музыканту осознать себя не только как «инструмент» передачи информации и взаимодействия с учащимися, но и как человека, передающего художественные, духовные ценности;
  • помогает наиболее полному творческому самовыражению учи­теля музыки, обеспечивает педагогически целесообразные действия и поведение, сценическое самочувствие;
  • позволяет применять на практике прие­мы актерской техники, овладевать основами педагогического мастерства для решения музыкально-педагоги­ческих и художественных задач.

Интерпретируя основные положения театральной педагогики в системе дополнительного профессионального образовании, подчеркнем, что они открывают новые перспективы в решении ряда проблем. В частности, не потеряла актуальности типизация актера в соответствии с разным уровнем развития вооб­ражения, которому отводилось ведущее место в сценической деятельности, огромную зна­чимость имеет развитие сценического внимания, эмоциональной памяти и внутрен­него сценического самочувствия актера.

Отсюда следует, что для развития профессиональных компетенций необходим специальный тренинг внутренней и внешней техники педагога-музыканта, который поможет привести в соответствующее состояние инструмент актерского (педагогического) искус­ства – его собственный организм, т. е. усовершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) стороны личности с средствами театраль­ной педагогики. Целенаправленное развитие профессиональных компетенций педагогов-музыкантов привело к разработке курса «Интегрированные технологии в со­временном музыкальном образовании», содержание практические формы и методы которого разрабатывались с учетом интегративного подхода к освоению искус­ства и специфики художественно-игровой деятельности педагога-музыканта, формирующейся на основе взаимодействия театральной и музыкальной пе­дагогики.

Основная цель курсовой подготовки – развитие профессиональных компетенций педагога-музыканта, необходимых для теории и практики игрового моделирования интегрированных театрализованных форм музыкального образования, осуществления многообразных функций музыкально-педагогической деятельности в соответствии с особенностями художественно-творческого развития школьников.

Содержание лекционных и практических занятий курсовой подготовки имеет три раздела. В первом разделе раскрываются осо­бенности интегративного подхода в освоении искусства в современной школе, дается характеристика интегрированных технологий, построенных на драматизации и театрализации, анализируются интегратив­ные формы му­зыкального образования (урок музыки, театрализованный празд­ник, музы­кальный театр). Во втором разделе раскрываются сущность и струк­тура ху­дожественно-игровой деятельности педагога-музыканта как состав­ной части его профессионально-педагогического мастерства, сфера ее при­менения и педагогические условия осуществления, прослеживается взаимо­связь сис­темы Станиславского с музыкальной педагогикой высшей школы. Третий раздел включает практикум по развитию педагогической игротехники учителя-музыканта, направленного на развитие дыхания, дикции, интона­цион­ной выразительности речи, невербальных аспектов коммуникации, на­выков игрового взаимодействия и режиссерского мизансценирования [5].

Все сказанное позволяет сделать вывод, что решать вопросы курсовой подготовки педагогов-музыкантов представляется возможным и целесообразным на основе взаимодействия театральной и музыкальной педагогики. Разработанная в исследовании теория и практика взаимодействия средств театральной и музыкальной педагогики в системе дополнительного профессионального обра­зования помогают сформировать внутреннюю и внешнюю технику, педагогический артистизм педагога-музыканта, активизируют развитие профессиональных компетенций педагога-музыканта, направленных на ос­мысление и оценку художественно-педагогической действительности и са­мосовершенствование собственной творческой деятельности.